Nouvelle école capitaliste : la défendre sans la critiquer ?

Publié le par dan29000

Nouvelle école capitaliste : la défendre sans la critiquer ?

À propos de La Nouvelle école capitaliste. Défendre l’école sans la critiquer ?

Une « nouvelle école » serait en train de naître sous nos yeux, soumise tant dans son fonctionnement que dans ses finalités à la logique de la marchandisation. Mais à mettre ainsi en scène la lutte inégale entre l’école et le néolibéralisme, on s’expose à oublier l’ambiguïté de l’école. Or, c’est précisément cette ambiguïté qu’il importe d’analyser si l’on veut pouvoir combattre avec un tant soit peu de force les évolutions de fond qu’évoquent ces auteurs*.

Par Charlotte Nordmann, professeure de lycée, auteure de La Fabrique de l’impuissance II, l’école entre émancipation et domination, membre du collectif éditorial de La Revue des Livres.

* Cet article est la version abrégée d’un texte initialement publié dans le n° 2 de La Revue des livres. Une réflexion qui, selon nous, fait date dans la définition des axes de luttes au sein de l’école et que nous tenions à proposer à nos lecteurs. La version intégrale sera disponible sur le site de la revue.

L’école est-elle en passe d’être subvertie de l’intérieur, par son intégration progressive aux valeurs et aux principes du néolibéralisme ? L’« autonomie » dont elle aurait joui jusqu’à présent serait aujourd’hui attaquée, et détruite pied à pied. C’est la thèse défendue par La Nouvelle École capitaliste (voir encadré page suivante). [...] Malgré l’intérêt de la perspective adoptée par l’ouvrage, qui envisage l’institution scolaire de façon globale et replace ses évolutions dans le cadre plus général du développement du néolibéralisme, une question n’est jamais posée par les auteurs, c’est celle de savoir quelle pouvait bien être cette « nature » de l’école avant l’avancée du néolibéralisme. [...]

Il nous semble qu’il faut partir du fait que l’autonomie de l’école a toujours été relative, que ses valeurs et ses finalités ont toujours été complexes, et même contradictoires. Sans cela, il n’est pas sûr que l’on puisse comprendre la facilité avec laquelle une bonne partie des principes du néolibéralisme a pu s’imposer dans le fonctionnement courant de l’école. Pas sûr non plus qu’on puisse vraiment lutter si l’on a des doutes sur ce que l’on défend, si l’on n’a pas démêlé ce qui, dans l’école, est potentiellement émancipateur, et doit être défendu, et ce qui contribue au contraire à notre soumission à l’ordre existant. [...]

Une école enfin vraiment capitaliste ?

La Nouvelle École capitaliste (La Nec) décrit l’intégration en cours de l’école à la logique capitaliste. L’idée est que, si l’on a pu parler autrefois d’« école capitaliste » (rappelons que la formule « l’école capitaliste » fait écho à l’ouvrage publié en 1971 par Baudelot et Establet, dans lequel était dénoncée la bipartition de l’institution scolaire en un système « primaire/professionnel », où étaient cantonnés les ouvriers, et un système « secondaire/supérieur », où était transmise aux rejetons des classes supérieures la culture bourgeoise), c’était en un sens faible : l’école avait certes à ce moment-là une fonction au sein du système capitaliste, mais elle avait néanmoins sa logique propre, qui n’était pas remise en question. Pour Bourdieu et Passeron, auteurs, de La Reproduction (1970), autre critique majeure de l’institution, c’est précisément cette autonomie de l’institution qui permettait à l’école de légitimer efficacement les hiérarchies sociales : l’école ne pouvait opérer ce tri et cette ségrégation sociale, par l’expulsion précoce des enfants d’ouvriers, que parce qu’elle n’en avait pas conscience ; les jugements scolaires étaient effectivement « autonomes » vis-à-vis du reste du monde social, ils reposaient sur des valeurs et des principes proprement scolaires – tout en ayant pour effet de réaffirmer les hiérarchies existantes, parce que la culture valorisée scolairement se trouvait être la culture dominante, et plus encore parce que le rapport à la culture le plus valorisé était celui, « naturel » et sans effort, des « héritiers ». [...] C’est donc du fait même de son autonomie que l’école servait le capitalisme.

C’est cette autonomie de l’institution que remettrait en question l’avancée du néolibéralisme au sein de l’institution scolaire. Plusieurs tendances lourdes sont donc à l’œuvre au sein de l’institution scolaire : une ségrégation de plus en plus accusée, l’imposition en son sein d’un mode de gouvernement des sujets par la multiplication des évaluations, tant des enseignants que des élèves, et une tentative d’imposer comme finalité principale à l’institution la constitution de sujets employables.

Si les analyses de La Nec permettent de mesurer l’ampleur de ces tendances, elles témoignent cependant à leur propos d’un curieux aveuglement : bien qu’elles soient sans aucun doute aujourd’hui intensifiées, ces tendances ont toujours été présentes dans l’école.

Le néolibéralisme contre l’école ?

Les évolutions actuelles mettent-elles vraiment aux prises deux adversaires, l’école d’un côté et le néolibéralisme de l’autre ? Nous pensons au contraire qu’on ne peut pas comprendre grand-chose aux évolutions en cours à l’école si on ne reconnaît pas qu’elles se « composent » avec des traits inhérents à l’école, qu’elles s’appuient sur des principes essentiels à l’institution. Un certain nombre de traits qui définissent le néolibéralisme apparaissent même à l’examen comme des transpositions de principes propres à la logique scolaire. L’école n’a pas attendu le néolibéralisme pour être le lieu principal où les petits d’hommes acquièrent les habitudes, les disciplines, qui leur permettront de supporter sans regimber, et même souvent d’investir et de désirer, les contraintes du salariat – comme l’organisation du temps, la spécialisation dans une tâche donnée, ou encore les relations hiérarchiques. Si ces contraintes sont transformées par le néolibéralisme, et requièrent un investissement psychique – et donc une sujétion – sans doute plus grands, le fait que l’école prenne sa part à ce processus n’a rien de nouveau. Or, pour les auteurs de La NEC, cela n’est manifestement pas pertinent pour la compréhension de la situation actuelle.

De ce point de vue « l’éthique » des enseignants – contrairement à ce que suggère La NEC (p. 261-262) – n’a jamais été une chose simple, unifiée, mais toujours un mélange de valeurs tendant à la critique de l’ordre existant et de son injustice, et de valeurs tendant au contraire à le consolider. D’où la circulation de tout un vocabulaire entre l’entreprise et l’école, avec pour pivot l’incitation constante à « travailler davantage », mais aussi à « s’investir », à « se mobiliser » ou à « se ressaisir » pour « tirer profit de ses qualités » – toutes exhortations qui, en désespoir de cause, se muent en un verdict d’éloignement : x « n’a pas sa place ici ». Si ce vocabulaire n’a pas toujours été celui de l’institution scolaire, il est remarquable qu’elle l’ait repris à son compte extrêmement tôt – au moins depuis les années 1980 – et sans qu’il y ait eu besoin pour cela d’exercer une pression sur les enseignants – qui, faut-il le souligner, ne sont pas directement concernés (du moins les enseignants titulaires) par le « management par la peur » (p. 44) qui touche les salariés du privé. L’école n’a pas non plus attendu le néolibéralisme pour être ce lieu où les individus sont constamment évalués, et classés, hiérarchisés les uns par rapport aux autres, puis séparés les uns des autres sur la base de ces évaluations.

Pour dire les choses à grands traits : il ne nous paraît pas possible de lutter – comme La NEC nous y enjoint à juste titre – contre la multiplication actuelle, jusqu’à l’absurde, des évaluations sans s’interroger sur la centralité qu’a toujours eue dans l’institution scolaire l’évaluation, le classement et la hiérarchisation des élèves. Nous ne pensons pas qu’il soit possible de réfléchir sérieusement aux effets des nouvelles modalités d’évaluation sans les rapprocher de ceux – tout aussi délétères – des évaluations scolaires « classiques ». Sans une critique de l’évaluation scolaire, qui a pour effet principal de transformer des différences en inégalités, sans une réflexion sur la possibilité d’évaluer autrement, notamment sans essentialiser les individus – un travail mené par exemple par les courants de pédagogie Freinet ou par la pédagogie institutionnelle, dont La NEC n’a rien à nous dire sinon qu’ils auraient contribué malgré eux à légitimer certaines des réformes en cours, en particulier à travers la valorisation de la notion de compétences (p. 237) –, nous n’aurons rien de concret à opposer à ceux qui voudraient faire de l’école une fabrique de l’adhésion à l’ordre existant.

Pour contester l’évidement de l’enseignement, et sa réduction à l’inculcation d’une efficacité pratique, il ne nous suffira pas de défendre « des savoirs qui valent par eux-mêmes » (p. 8), il faudra nous interroger sur la façon dont, au sein même de l’institution scolaire, et pour des raisons complexes (qui vont de la tentative de « s’adapter » à des publics qu’on estime « moins capables », et qu’on enferme par là dans cette « incapacité » 1 au rôle joué par l’enseignement dans la constitution de sujets nationaux), sont à l’œuvre des processus de réduction des contenus enseignés à des « doctrines », sans que soient transmises ni la façon dont ces « savoirs » se sont constitués ni leur dimension problématique, sans que soit assurée la possibilité de construire un rapport actif et critique à ces savoirs. La marge de manœuvre des enseignants ici est réelle et importante 2, et il serait dangereux de la minimiser en prétendant que la redéfinition des contenus d’enseignement interdit de contribuer à la diffusion de savoirs et d’outils critiques.

... on en vient à se demander si le mode de gouvernement néolibéral ne doit pas beaucoup à la logique scolaire...

Refoulant cette ambiguïté essentielle de l’institution scolaire, certains passages de La NEC suggèrent que ce n’est que récemment, avec la diffusion des modes d’évaluation « néolibéraux », que l’évaluation à l’école s’est mise à poser problème, et à induire des effets psychologiques contestables 3. De même, tout un chapitre dénonce le fait que l’« orientation » a pris désormais une place centrale dans l’institution scolaire, et que sa signification a radicalement changé : alors qu’auparavant il s’agissait de partir des « désirs » de l’élève, et de ses « droits » 4, on chercherait aujourd’hui à lui faire intégrer qu’il doit se vendre sur le marché, et à le faire adhérer à l’idée que chacun est porteur d’un « capital humain » à faire fructifier et à monnayer. Mais l’orientation n’a-t-elle pas toujours été centrale dans l’école, et a-t-elle jamais été autre chose qu’un tri social ? Et les enseignants ne considèrent-ils pas souvent que l’une des dimensions centrales de leur travail consiste à juger des « potentialités » et des « limites » de leurs élèves, et à déterminer leur trajectoire en conséquence 6 ?

Dès lors, non seulement on reconnaît combien l’école se prêtait à l’investissement par la logique néolibérale, mais on en vient à se demander si le mode de gouvernement néolibéral ne doit pas beaucoup à la logique scolaire : outre l’usage systématique des évaluations individuelles et des classements, l’importance accordée à l’investissement subjectif, à l’intériorisation des règles et des objectifs (magnifiée en « autonomie »), et l’entreprise de « responsabilisation » des sujets qui s’ensuit sont des modalités de gouvernement qui ont été développées et perfectionnées au sein de l’institution scolaire. De même, si les développements récents du « suivi » des individus par la constitution systématique d’archives les concernant ont suscité une indignation fondée 6, c’est là aussi une pratique qui existe depuis longtemps à l’école, et que l’on s’accorde généralement à considérer comme essentielle à son fonctionnement.[...]

Quelle école voulons-nous ?

[...] L’éducation est un bien commun dont nous acceptons aujourd’hui qu’il soit géré pour nous par l’État, sans que nous ayons dessus le moindre contrôle. Cette « dépossession » n’a bien sûr rien d’exceptionnel, mais elle est néanmoins exemplaire parce que l’institution scolaire combine trois caractéristiques : elle nous importe souvent consi­­dérable­ment ; nous avons toutes les raisons de penser qu’elle est susceptible d’être réformée ; nous avons bien souvent sur elle des opinions relativement précises et argumentées – et, en dépit de tout cela, nous acceptons de n’avoir sur elle aucune maîtrise. Doit-on en conclure que les enjeux nous paraissent trop importants et que nous préférons nous décharger de cette responsabilité ?

Quoi qu’il en soit, il est temps de revendiquer d’avoir un contrôle collectif sur cette institution qui joue un rôle déterminant dans la reproduction de l’ordre social et dans la constitution de notre subjectivité. La question est de savoir si nous parviendrons à cesser de penser qu’il n’y a d’alternative qu’entre une gestion étatique et le libre jeu des intérêts individuels, et si nous nous donnerons l’occasion d’éprouver qu’il peut en être autrement, à l’heure où nous voyons que les diverses formes de dépossession induites par l’une et l’autre logique peuvent se combiner. Il s’agit d’inventer pratiquement un autre rapport à l’institution scolaire – au-delà des lamentations sur la ruine de l’école. ■

1. Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, Paris, La Dispute, 2002, 3ème partie, « L’adaptation aux élèves, fabrique d’inégalité ».

2. Comme le montre par exemple l’initiative de professeurs de sciences économiques et sociales, qui ont élaboré un « contre-manuel » pour parvenir à continuer à enseigner de façon critique leur discipline, dans le cadre d’un nouveau programme conçu pour les en empêcher. Voir http://sesame.apses.org/.

3. La NEC, p. 245. C’est d’ailleurs aussi ce que dit explicitement le psychanalyste Roland Gori, initiateur avec Christian Laval de « L’Appel des appels », dans le numéro spécial de Charlie Hebdo de septembre 2011 : « ce n’est pas l’évaluation qui pose problème, on a toujours évalué, mais la néo-évaluation » (p. 62).

4. Cf. p. 190.

5. Une attitude dont les effets sont dénoncés par exemple par Jean-Pierre Terrail, op. cit., p. 67-69 et chap. III. « Les attentes des enseignants » et IV « Les effets de l’étiquetage ».

6. Avec notamment la constitution du Collectif national de résistance à Base-élèves, retraitbaseeleves.wordpress.com ou encore l’appel « Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans », initié notamment par Roland Gori.

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SOURCE / N'AUTRE ECOLE, CNT-F.ORG

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